una riflessione sull’importanza di “fare cultura”
Anche quest’anno, come Associazione Sopra i Ponti, abbiamo celebrato la Giornata Internazionale della Lingua Madre (da qui, LM). Clarissa ed io, volontari di questa associazione attraverso il servizio civile nazionale, abbiamo colto questa giornata come momento propizio per nuove riflessioni sull’importanza dell’insegnamento della LM a Bologna. Qui, potete leggere i pensieri di Clarissa, elaborati sulla base di un’incontro con gli insegnanti di LM russa dell’associazione “Cheburashka a Bologna”, oltre che delle riflessioni sviluppate negli anni scorsi su questo tema, resitutite per esempio attraverso questo documentario di interviste. Nel presente articolo, invece, sviluppero’ il mio contributo sulla base di due fonti principali: 1) il seminario “Ogni Lingua Vale”, in cui esperti del settore si sono incontrati per una discussione all’intersezione tra arte ed accademia, in occasione della Giornata Internazionale della Lingua Madre del 21 Febbraio, e soprattutto 2) una visita ad una lezione di LM wolof, a cui e’ seguita un’intervista ai due insegnanti senegalesi Nidaye e Issa.
Gia’ da anni, gli accademici presenti al seminario hanno ribadito piu’ volte, ricerche fatte in tutto il mondo hanno dimostrato l’importanza dell’insegnamento della LM per il pieno sviluppo delle capacita’ linguistiche dei bambini i cui genitori non condividono la LM della maggioranza della comunita’ dove la famiglia vive (chiamata l2, in questo caso l’italiano). Questo, sostiene la psicologa cognitivista Paola Bonifacci, non esclude il fatto statistico che l’apprendimento dell’italiano possa richiedere piu’ tempo quando la bambina sta imparando un’altra lingua nello stesso periodo dell’infanzia. Pero’, cio’ che si puo’ affermare con la certezza data da decine (se non centinaia) di ricerche su questa domanda, sono i seguenti due fatti: da un lato, se manca l’insegnamento di una LM che rappresenta la principale lingua di comunicazione tra i genitori, i bambini spesso faticano a raggiungere un livello alto di capacita’ linguistica anche in italiano; dall’altro lato, crucialmente, attraverso l’insegnamento di entrambe le lingue e’ possibile sviluppare un bilinguismo che e’ stato misurato in forte correlazione con una capacita’ linguistica particolarmente articolata.
Questo sottolinea la professoressa Fernanda Minuz con la scelta del termine plurilinguismo al posto di multilinguismo, e cioe’ che parlare due o piu’ lingue non implica una semplice addizione di competenze, ma uno sviluppo piu’ completo della propria (fondamentalmente unitaria) abilita’ cognitiva, comunicativa o espressiva. Visto tutto cio’, sarebbe sufficiente a meritare un articolo celebrativo il semplice fatto che un’organizzazione senza scopo di lucro, come l’associazione di senegalesi “Cheick Anta Diop” (e le molte altre attive al Centro Interculturale Zonarelli), sia riuscita ad organizzare e portare avanti negli anni un corso di LM wolof, frequentato settimanalmente da 40-50 bambini e ragazzi senegalesi-italiani di diversi livelli provenienti da Bologna e dintorni. Ma ci sono altri aspetti culturali e politici che esigono la nostra attenzione, in un momento storico dove il rapporto tra identita’, cultura e societa’ e’ cosi’ urgentemente problematico.
Infatti, il corso di LM wolof a bambini bolognesi rappresenta un contesto dove presendere le decisioni concrete sulle questioni (quelle reali, non le paure immaginarie) che possono emergere dalla diversita’ culturale. Per esempio, i metodi di insegnamento e gestione della classe sono diversi da cio’ a cui i bambini sono abituati nella scuola italiana, in quanto -a detta degli insegnanti- riproducono le pratiche educative che gli insegnanti hanno incontrato (o formalmente studiato) in Senegal. C’e’ una maggiore attenzione all’oralita’, e gli studenti spesso recitano individualmente, o addirittura cantano in gruppo alla fine della lezione, per allenarsi a riprodurre suoni e cadenze diverse. Ma soprattutto, una inevitabile difficolta’ per un corso del genere (con tanti studenti di eta’ e livello molto diverso) e’ la disciplina. Aggiungendo il fatto che gli insegnanti hanno molti meno strumenti disciplinari a disposizione rispetto alle lezioni che questi studenti vivono a scuola, e il fatto che sia i comportamenti che l’idea di scuola di bambini cresciuti a Bologna si discostano sicuramente da quelli piu’ normali in Senegal, la gestione della disciplina semplicemente riproducendo modelli presenti in Senegal potrebbe comportare seri problemi.
Se questi problemi non si manifestano e’, a mio parere, grazie a 3 elementi: 1) gli studenti sono incentivati a lavorare indipendentemente durante la lezione, e necessitano l’attenzione degli insegnanti solo in alcuni momenti di restituzione individuale; 2) gli insegnanti, consapevolmente, portano avanti un sapiente lavoro sulla loro relazione con ogni studente, dove i sorrisi e le risate prevengono potenziali problemi futuri; 3) l’importanza di queste lezioni e’ sentita da tutti i presenti, evidente in cose come le decine di km che i genitori, ma anche gli insegnanti, percorrono settimanalmente affinche’ la lezione abbia luogo. Gli insegnanti, tra l’altro, non sono pagati per questo fondamentale lavoro, ed ancora una volta il riconoscimento della grande importanza di questo corso ne spiega l’esistenza, in combinazione con il dovere religioso di insegnare a chi conosce meno, sentito profondamente e dunque messo in pratica dagli insegnanti.
L’importanza di questo corso deriva dal fatto che qui si fa cultura, nel vero senso della parola. Non si insegna cultura come conoscenza “alta”, a cui elevare pochi meritevoli, ma si fa cultura come qualcosa che emerge dai bisogni delle persone, e che pone individui e gruppi davanti a continue scelte concrete sulla propria identita’. Infatti, da un lato il desiderio di “fare comunita’” e’ sentito spesso come urgente necessita’ dalle famiglie che vivono in paesi stranieri e ritrovano una condivisione di tratti culturali con connazionali, e il corso di LM wolof e’ sicuramente strumentale a questa desiderabile necessita’. Dall’altro lato, una volta che questo desiderio deve essere messo in pratica, si aprono diverse questioni, e l’intricato rapporto tra identita’ linguistica, religiosa e nazionale rischia di esplodere. Nel caso del corso di LM wolof, il piano nazionale e’ gia’ complesso, perche’ non tutti i senegalesi parlano wolof (circa l’80%), solo per una minoranza questa e’ la prima lingua (40%), mentre e’ la prima lingua di alcune minoranze di altri paesi, come il Gambia e la Mauritania.
Rispetto a queste questioni, la scelta dell’associazione di senegalesi che organizza il corso di LM wolof e’ la radicale apertura. “Se un bambino gambiano volesse venire al corso, potrebbe assolutamente! – mi dicono gli insegnanti – addirittura, per un certo periodo ha seguito il nostro una ragazza italiana che era semplicemente interessata alla lingua”. Essendo un corso gratuito, questa scelta di apertura non e’ affatto scontata, ma indica chiaramente una direzione in cui risolvere le possibili tensioni culturali. L’omogeneita’ delle culture non e’ solo falsa storicamente e geograficamente, ma e’ anche rifiutata nelle scelte concrete prese quotidianamente da chi fa cultura, che rifiutano la chiusura e aprono alla possibilita’ per tutti, con serieta’ e disciplina, di apprendere pratiche culturali fondamentali come la lingua.
Piu’ concretamente, pero’, due questioni rimangono prive di una facile soluzione, ponendo gli attori coinvolti nella creazione del corso davanti a diverse scelte possibili e legittime. La prima e’ linguistica, e riguarda la scelta di alfabeto da utilizzare per la lingua wolof: latino o arabo? Il primo sillabario di wolof, compilato nel 1958 a Grenoble (da studiosi tra cui spicca Cheick Anta Diop, il cui nome corrisponde al nome dell’associazione che organizza il corso in questione) scelse un’ortografia latina, confermata poi da decreti emessi dal governo Senegalese tra il 1971 e il 1985. Molte persone usano invece una piu’ antica (pre-coloniale) trascrizione del wolof, che wikipedia chiama Wolofal, largamente basata sull’alfabeto arabo, e il nostro corso sceglie questa posizione. Gli insegnanti motivano questa scelta con la straordinaria ricchezza letteraria a cui gli studenti riusciranno ad accedere una volta appresa questa scrittura.
Ma questa scelta e’ anche connessa alla seconda questione priva di soluzione univoca, che ha a che fare con il ruolo della religione all’interno del corso. Nel corso di LM wolof infatti non si insegna solo la lingua, ma insieme alla lingua si imparano altri elementi culturali, soprattutto la religione musulmana. Questo non e’ visto come controverso in quanto piu’ del 90% della popolazione senegalese e’ musulmana. In particolare, la maggior parte dei senegalesi in Italia appartiene all’ordine sufi dei Muridi, in cui invece si riconosce meno della meta’ della popolazione senegalese. Visto che i testi religiosi da leggere sono i medesimi, neanche questo e’ visto come un problema, e tra i bambini ci sono alcuni che non fanno parte dello stesso ordine. Tutto cio’ non e’ visto come problematico, la scelta (culturale e concreta) risiede nel riuscire ad unire in modo armonico l’aspetto religioso a quello linguistico. Questo viene fatto per esempio attraverso la scelta dei testi su cui allenare la lettura, la recitazione, e la scrittura (che spesso viene praticata come copia di un testo scritto in arabo, e poi traduzione in wolof), di testi religiosi, tra cui il Corano e il Fiqh (le regole giuridiche).
Infine, anche per la “comunita’ ricevente”, la creazione di un corso del genere apre a scelte fondamentali. Il fatto che il Comune, attraverso il Centro Interculturale Zonarelli, riesca a dare spazio e supporto a numerose di queste scuole di LM e’ gia’ un risultato encomiabile, rispetto al dilagante rifiuto della diversita’ culturale. D’altro canto, nella mia intervista cosi’ come nel sopracitato documentario di interviste a diversi partecipanti a questi corsi di LM, emerge l’idea che la LM possa entrare in relazioni piu’ strutturali con le scuole pubbliche, come gia’ accade in diversi paesi. Le LM potrebbero essere insegnate come materie scolastiche, oppure alcune lezioni (o lavori di gruppo, come raccontato da Mirca Ognisanti nella conferenza del 21/02) di diverse materie potrebbero essere svolte nelle lingue madri degli studenti, o almeno le strutture scolastiche potrebbero offrire spazi per una piu’ diffusa offerta di corsi pomeridiani di LM.
Se questo ancora non succede, e quindi l’offerta di corsi di LM rimane marginale, e’ senza dubbio per via del razzismo culturalista che domina i dibattiti su queste questioni. Gli immigrati, qualcuno dice, non ci fanno paura (solo) per via del colore della loro pelle, ma semplicemente per una incolmabiledistanza culturale ed esistenziale. Non che la loro cultura sia necessariamente peggiore, i razzisti oggi ci dicono, semplicemente non appartiene a noi, non puo’ coabitare nel nostro territorio, dove puo’ esistere solo una cultura, nazionale ed omogenea. In risposta al rifiuto che sentono per via del razzismo, i giovani appartenenti a minoranze culturali spesso rifiutano parte della propria identita’, oppure rischiano di diventare vittime di chi strumentalizza questa parte della loro identita’ per convincerli ad accettare, rivendicare, e quindi rispondere in prima persona, ad un’irrisolvibile conflitto culturale ed esistenziale.
E’ in questo senso, per anticipare una confusione dovuta ad una mancata conoscenza, che gli insegnanti e i genitori dei bambini senegalesi-italiani di questo corso insistono che sia cruciale che questi bambini conoscano approfonditamente, e siano orgogliosi, di questa parte della propria identita’. E’ in questo senso che questo corso, portando tutti i coinvolti davanti a scelte concrete sulle nostre identita’ e le nostre culture, dimostra l’importanza di fare cultura. Abbracciando l’inevitabile ibridita’ e fluidita’ delle proprie identita’, questi bambini dimostrano che sono italiani e sono senegalesi, e come loro questo corso diventa un luogo per fare cultura, facendo quella (fondamentalmente unitaria) cultura che in ultima analisi e’ sia italiana che senegalese.
Articolo di Gavriel Nelken